О социальном вывихе как об одной из важнейшей причин детской дефективности

Л.С. Выготский и специальная психология

Формальным началом работы Л.С. Выготского в области специальной психологии и специальной педагогики является его назначение в 1924 г. заведующим подотделом воспитания физически дефективных и умственно отсталых детей в отделе социально-правовой охраны несовершеннолетних Главного управления социального воспитания Наркомпроса РСФСР. Но его интерес к этой области сложился раньше, и поэтому самые первые его публикации по проблемам «детской дефективности» поражают точностью выбора ключевых проблем и глубиною мысли.

Располагая теперь огромной массой фактических данных, отсутствовавших при жизни Л.С Выготского, можно обнаружить отдельные противоречия в его работах и говорить о слабости некоторых положений, однако нет никаких сомнений в том, что он является одним из создателей специальной психологии как особой целостной отрасли психологической науки.

Мы бы хотели остановиться на двух проблемах, в решение которых Л.С Выготский внес неоценимый вклад. Это диагностика недостатков развития и выделение общих закономерностей психического развития при различных дефектах.

К середине 20-х гг. в мире уже вполне оформились как отдельные ветви психологии психология умственно отсталых, психология слепых и, в несколько меньшей степени, психология глухих. По каждому из этих направлений велись исследования, но никаких попыток консолидации этих независимых ветвей психологии не было. Не было для этого и возможностей.

Именно это обстоятельство и заметил Л.С. Выготский. В своей первой «дефектологической» работе «К психологии и педагогике детской дефективности» он рассматривает условия, необходимые для оформления какого-либо направления исследований и соответствующей практики в самостоятельную область. Первым из таких условий он называет изучение причин, зависимостей и закономерностей в области психологии детей с различными недостатками развития.

Вторым по важности условием становления специальной психологии Л.С Выготский считает создание адекватных методик исследования, которые не сводились бы к простым количественным подсчетам. Адекватная методика позволяет «перейти от простой наукообразной эмпирии к истинно научному способу мышления и познания».

Для Л.С. Выготского была очевидна недостаточность или даже полная непригодность для целей дефектологии применявшихся в то время стандартизованных тестов, при подсчете результатов которых складывались, как он говорил, «метры килограммами». Он считал необходимым заменить их качественными методиками. Ведь все многообразие явлений, изучаемых дефектологией, нельзя охватить просто схемой «больше-меньше», так как все проблемы дефектологии не есть суть проблема пропорций. Главный тезис современной дефектологии гласит: ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитый, чем его нормальные сверстники, но иначе развитый. Глухой ребенок не есть нормальный ребенок минус слух и речь. Личность слабоумного ребенка есть нечто качественно иное, чем просто сумма недоразвитых функций и свойств. К сожалению, считать и мерить начали раньше, чем экспериментировать, наблюдать, анализировать, расчленять и обобщать, описывать и качественно определять. Только с идеей качественного своеобразия тех явлений и процессов, которые изучает дефектология, она впервые приобретает твердую методологическую основу.

Выготский делает принципиально важные шаги к достижению вышеназванных условий. Прежде всего, он выделяет некоторые общие закономерности аномального развития психики.

Выготский указывает, что любой недостаток «не только изменяет отношение человека к миру, но, прежде всего, сказывается на отношениях с людьми». Следствием дефекта является снижение социальной позиции ребенка, сам же дефект реализуется как «социальный вывих». Многое из того, что присуще нормальному развитию, исчезает из-за дефекта. Создается новый, особенный тип развития. Например, у слепых развиваются такие особенности, которые мы не можем заметить у зрячих, и в случае исключительного общения слепых со слепыми, без всякого сношения со зрячими, могла бы возникнуть особая «порода людей». Таким образом, нарушение взаимодействия с окружающим миром и, в том числе, с окружающими людьми выделяется как важнейшая общая закономерность аномального развития.

Другая общая закономерность содержится в сформулированных Л.С. Выготским представлениях о первичных и вторичных недостатках  психического развития. Органическое повреждение, например поражение улитки, вызывает выпадение слуховой перцепции (при глухоте) или ее недостаточность (при тугоухости), что выступает в качестве первичного дефекта (недостатка). Вторичным дефектом развития психической деятельности является нарушение формирования речи. В свою очередь, отсутствие словесной речи неизбежно сказывается на развитии мышления ребенка, что выступает в качестве недостатков третьего порядка.

В то же время нельзя забывать о центральном положении современной дефектологии, гласящем: всякий дефект создает стимул для выработки компенсации. Вместе с органическим дефектом человеку даются силы, стремления к его преодолению или выравниванию. Этих тенденций к повышенному развитию не замечала прежняя дефектология.

Самую глубокую и острую проблему дефектологии составляет история культурного развития дефективного ребенка, естественный и культурный планы развития которого не совпадают. Культура развивается без учета дефектов, ориентируясь на устойчивость биологического человеческого вида. В связи с этим можно говорить о феномене детей-примитивов. Примитив — тип чистого изолированного естественного развития (изолированность от культурной среды, что само по себе не является дефектом). Раньше примитивизм считался слабоумием, патологией. Но Выготский разводит эти понятия. Степень примитивности детской психики, характер вооружения культурно-психическим оружием и способ использования собственных психологических функций – основные моменты, определяющие проблему культурного развития дефективного ребенка.

Таким образом, были выделены некоторые общие закономерности психического развития детей с различными недостатками. По отношению к закономерностям нормального психического развития они, вместе с тем, являются специфическими.

Выготский вышел  на важнейшие общие закономерности аномального развития и, тем самым, создал основы для консолидации отдельных направлений специальной психологии. Можно сказать, что он был одним из первых психологов, применивших сравнительный подход в исследованиях детей с недостатками развития.

В специальной психологии давно принято за правило при изучении какой-либо группы детей с определенным недостатком развития иметь контрольную группу нормально развивающихся сверстников. Однако для выявления специфических закономерностей психического развития при различных физических и умственных недостатках этого мало. В полной мере специфические особенности и закономерности выявляются в том случае, когда с помощью одних и тех же методик параллельно изучается психическая деятельность детей с недостатками развития разных типов.

Раскрытие этих закономерностей может обеспечить повышение эффективности коррекционной работы.

Наше изложение основных проблем дефективности было бы не закончено в самом существенном пункте, если бы мы не попытались наметить основную линию практической дефектологии, которая с неизбежностью вытекает из такой постановки теоретических проблем. В полном соотношении с тем, что в теоретической области мы обозначили как переход от количественной к качественной концепции дефективности, главной чертой современной практической дефектологии является постановка положительных задач, стоящих перед специальной школой. Нельзя более довольствоваться в специальной школе просто сокращенной программой общей школы и ее облегченными и упрощенными методами. Специальная школа стоит перед задачей положительного творчества, создания своих форм работы, отвечающих своеобразию ее воспитанников.

Применение идей Л.С. Выготского о специфических закономерностях психического развития, о своеобразии структур нарушенного развития и о зоне ближайшего развития в разработке психодиагностических методик должно привести к созданию наборов дифференциально-диагностических методик, т.е. наборов методик, дающих возможность осуществить подлинную качественную диагностику.

Юлия Лобанова
Основные задачи коррекционно-развивающей среды.

1. Индивидуализация и дифференциация методов, приемов и средств в условиях целенаправленного педагогического руководства образовательным процессом.

Основу дифференцированного и индивидуального подхода составляет знание состояния здоровья ребенка в широком смысле этого слова, включая не только физическое, но и психическое здоровье, а также социальное благополучие и социальную адаптированность ребенка. В процессе обучения необходимо иметь в виду его темперамент, интеллект, память, внимание, восприятие, которые проявляются в разной степени и в самых разных сочетаниях, создавая интегральное свойство, определяющее успешность всего педагогического процесса. Педагоги и психологи называют это “обучаемостью”, понимая под “обучаемостью” ансамбль интеллектуальных свойств человека, от которых при прочих равных условиях зависит успешность обучения. Основная задача каждого учителя — научить детей учиться, создать условия для саморазвития, самообразования детей. У большинства учеников с ОВЗ отмечается недостаточный уровень познавательной активности, незрелость мотивации к учебной деятельности, сниженный уровень работоспособности и самостоятельности. Поэтому поиск и использование активных форм, методов и приёмов обучения является одним из необходимых средств повышения эффективности коррекционно-развивающего процесса в работе учителя. Образовательная программа должна учитывать возможности и потребности каждого ребенка с ОВЗ.

2. Ориентация на зону актуального и ближайшего развития.

Обучение должно вести за собой развитие. В связи с этим следует определять «зону актуального развития» ребенка, то есть его возможности. Которые могут быть реализованы в самостоятельной деятельности, и «зону ближайшего развития», то есть его потенциальные возможности, которые могут быть реализованы в сотрудничестве со взрослыми.

«Зона ближайшего развития» характеризует обучаемость ребенка, т. е. способность к усвоению и присвоению передаваемого ему опыта, знаний. Характер обучаемости раскрывает потенциальные возможности ребенка, и с их учетом педагог прогнозирует дальнейшее развитие, выстраивает программу работы. Вся коррекционно- развивающая среда строится с учетом «зоны ближайшего и актуального развития».

3. Социальная компенсация дефекта.

Процесс компенсации – это следствие самостоятельного упражнения и результат воспитания сохранных сторон психики и личности ребенка. Исход компенсации зависит не только от тяжести дефекта, но в значительной степени от адекватности и действенности применяемых методов формирования компенсаторных процессов в зависимости от успешности компенсации и коррекции меняется структура дефекта.

Достигая в своем развитии того же, что и нормальный ребенок, глухой или слепой ребенок достигает этого иным способом, иными путями и средствами, поэтому особенно важно знать своеобразие пути по которому следует повести ребенка.

Процессы компенсации у детей в отличии от взрослых глубоко специфичны. У взрослых функции ЦНС уже сложились приняли характер стройной организации, что дает широкие возможности взаимозаменяемости и переключения в случае нарушения какой либо из функций. Дети же с ОВЗ проходят особый путь психического развития, где благодаря усилиям специального обучения и воспитания формируются новые функциональные системы, развиваются способы действий и усвоения социального опыта.

4. Коррекция «социального вывиха», преодоление отклонений в поведении и «вправление в жизнь».

Все дети с выраженными нарушениями в развитии нуждаются в комплексных программах реабилитации, сочетающих медицинскую, психолого-педагогическую и социальную помощь, причем индивидуализированную. К сожалению, до сих пор огромным числом руководителей, специалистов и даже родителей не вполне осознается роль и место в этом комплексе реабилитации средствами образования. В ряде случаев профессионально неграмотно определяется и содержание этого компонента реабилитации. В связи с этим необходимо сделать ясным, как специалисты — дефектологи определяют смысл, миссию реабилитации средствами образования. Социальное наследование, которое и является специфически человеческим типом наследования, у любого ребенка всегда осуществляется только средствами и в сфере образования. В человеческой культуре, в каждом обществе существует специально созданное образовательное пространство, которое включает в себя традиции и научно обоснованные подходы к обучению детей разных возрастов в условиях семьи и специально организованных образовательных учреждений. Отклонения в развитии приводят к «выпадению» ребенка из этого социально и культурно обусловленного образовательного пространства. Нарушения в развитии приводят к тому, что грубо нарушается связь с социумом, культурой как источником развития. Грубо нарушается связь родителя и ребенка на самых ранних этапах, так как взрослый носитель культуры не может, не знает, каким образом передать ребенку с нарушениями в развитии тот социальный опыт, который каждый нормально развивающийся ребенок приобретает без специально организованных условий, специфичных средств, методов, путей обучения. По отношению к ребенку с нарушениями в развитии перестают действовать традиционные способы решения традиционных образовательных задач на каждом возрастном этапе. Самой лучшей характеристикой этой ситуации является метафора Л. С. Выготского о «социальном вывихе» ребенка с нарушениями в развитии как основной причине детской дефективности: «Физический дефект вызывает как бы социальный вывих, совершенно аналогично телесному вывиху, когда поврежденный член — рука или нога — выходят из сустава, когда грубо разрываются обычные связи и сочленения и функционирование органа сопровождается болью и воспалительными процессами. Если психологически телесный недостаток означает социальный вывих, то педагогически воспитать такого ребенка — это значит вправить его в жизнь, как вправляют вывихнутый и больной орган. «Преодоление социального вывиха можно осуществить исключительно средствами образования, но не массового и традиционного, а специально организованного, особым образом построенного и предусматривающего «обходные пути» достижения тех образовательных задач, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.