Выготский о дефекте как социальном вывихе

Дефект — это физический или психологический недостаток, влекущий за собой отклонения от нормального развития.

По своему происхождению дефекты разделяются на врожденные, которые могут быть обусловлены неблагоприятными генетическими факторами, хромосомной патологией, различными отрицательными воздействиями на плод в период внутриутробного развития и в момент рождения, и приобретенные, которые могут быть следствием перенесенных в постнатальный период интоксикации, травм и главным образом инфекционных заболевании (менингит, энцефалит, грипп, туберкулез и др.). Любой дефект, т.е. физический или психический недостаток, следствием которого является нарушение нормального развития, приводит к автоматическому включению биологических компенсаторных функций организма. В этом смысле компенсацию можно определить как универсальную способность организма в той или иной степени возмещать нарушения или утрату определенных функций за счет использования сохранных функций и перестройки частично нарушенных функций, т.е. в процессе компенсации утраченных или поврежденных функций вполне возможно вовлечение в работу новых структур, которые раньше выполняли другую функцию или участвовали в осуществлении других функций.

Независимо от характера и локализации дефекта компенсаторные приспособления осуществляются по одной схеме и подчиняются единым принципами.

Специалисты выделяют два типа компенсации дефекта.

1. Компенсация дефекта происходит на внутрисистемном уровне и осуществляется за счет привлечения сохранных элементов пострадавших структур (внутрисистемная компенсация).

2. Компенсация происходит на межсистемном уровне и осуществляется за счет перестройки систем и включения в работу совершенно других структур (межсистемная компенсация).

Чаще всего наблюдаются сразу два типа компенсации дефекта, особенно это, важно в случаях дефектов врожденного или рано приобретенного характера.

Л.С. Выготский о дефекте и компенсации.

Л.С. Выготский рассматривал дефект как «социальный вывих», вызванный изменением отношений ребенка со средой, что приводит к нарушению социальных сторон поведения. Он приходит к заключению, что в понимании сущности аномального развития необходимо выделять и учитывать первичный дефект, вторичный, третичный и последующие наслоения над ним.

Понятие о первичном и вторичном дефектах было введено Л.С. Выготским. Первичные дефекты возникают в результате органического повреждения или недоразвития какой-либо биологической системы (анализаторов, высших отделов головного мозга и др.) вследствие воздействия патогенных факторов. Вторичные — имеют характер психического недоразвития и нарушений социального поведения, непосредственно не вытекающих из первичного дефекта, но обусловленных им (нарушение речи у глухих, нарушения восприятия и пространственной ориентировки у слепых и др.). Чем дальше имеющееся нарушение отстоит от биологической основы, тем успешнее оно поддается психолого-педагогической коррекции. «Наиболее воспитуемыми оказываются высшие функции по сравнению с элементарными» (Т. 5. — С. 131).

В процессе развития изменяется иерархия между первичными и вторичными, биологическими и социально обусловленными нарушениями. Если на начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является органический дефект, т.е. направление вторичного недоразвития «снизу вверх», то затем, в случае несвоевременно начатой коррекционно-педагогической работы или при ее отсутствии, вторично возникшие явления психического недоразвития, а также неадекватные личностные установки, вызванные неудачами в различных видах деятельности, нередко начинают занимать ведущее место в формировании негативного отношения к себе, социальному окружению и основным видам деятельности. Распространяясь на все более широкий круг психологических проблем, вторичное недоразвитие начинает оказывать негативное влияние на более элементарные психические функции, т.е. направление патогенного влияния начинает идти «сверху вниз».

Отталкиваясь от теории А. Адлера о значении различных «слабостей», недугов, дефектов для повышенного развития других функций, Л.С. Выготский сформулировал основные положения методологии и практики стимулирования компенсаторных процессов у детей и подростков с различными видами психического дизонтогенеза.

Ключевым понятием теории А.Адлера является понятие «комплекса неполноценности», которое формируется у человека, с позиции А.Адлера, благодаря его вечному стремлению к превосходству и которое обеспечивает в конечном счете преодоление имеющихся проблем в развитии.

Вслед за А.Адлером Л. С. Выготский подчеркивает, что, несмотря на то, что сам дефект есть в большинстве своем факт биологический, ребенок воспринимает его опосредованно, через трудности в самореализации, в занятии соответствующей социальной позиции, в установлении отношений с окружающими и т.п. Другими словами, наличие какого-либо органического дефекта еще не означает «дефективность» ребенка с позиции функциональной нормы развития. Влияние дефекта на самом деле всегда двойственно и противоречиво: с одной стороны, он затрудняет нормальное протекание деятельности организма, с другой — служит усиленному развитию других функций, которые могли бы компенсировать недостаток. Как пишет Л. С. Выготский, «этот общий закон одинаково приложим к биологии и психологии организма: минус дефекта превращается в плюс компенсации».

Компенсация недостаточности или повреждения каких-либо психических функций возможна только непрямым путем (непрямая или психическая компенсация), т.е. за счет создания «обходного пути», включающего либо внутрисистемные перестройки (использование сохранных компонентов распавшейся функции), либо межсистемные, когда, например, невозможность овладения слепыми оптической системой знаков, лежащих в основе письменной речи, компенсируется осязательным каналом, что делает возможным развитие письменной речи на основе осязательной азбуки (шрифта Брайля).

Положения Л.С. Выготского о компенсации дефекта имело большое значение для дальнейшего развития всех отраслей специальной педагогики.

Рекомендованная литература:

Основная: 1-21.

Дополнительная:1-97;1-7;1-7.

[1]

Отечественный психолог Л. С. Выготский (1896—1934) заложил основы научного подхода к изучению структуры и разных форм психофизиологических дефектов, возникающих у человека в ходе онтогенеза. Он является автором нескольких основополагающих концепций для психологии, педагогики, педологии и дефектологии, в том числе концепции психического развития ребенка, культурно-исторической концепции, учений о ведущей роли обучения в развитии и о закономерностях психического развития при норме и патологии, а также дефективной теории. В ней Выготский рассматривает вопросы структуры дефекта, процесса его компенсации, особенности развития детей с разными видами психических и физических дефектов.

Наследие Выготского в области психолого-педагогических наук бесценно. К изучению его трудов: теорий, концепций, примеров из практики — обращаются современные молодые ученые и специалисты.

Для раскрытия положений концепции Выготского о дефектах мы обратимся к изучению развития лица, имеющего нарушения слуха. Сам автор концепции рассматривал разные группы детей с нарушениями зрения, глухонемотой, умственной отсталостью, физическими дефектами, социально неблагополучным детством. В данной статье будет приведен пример онтогенетического развития человека с дефектом слуха в форме ретроспективного исследования. Мы сделаем попытку рассмотреть основные положения концепции о дефектах Выготского на примере лица, жившего в одну эпоху с ним и имеющего подробное автобиографическое описание особенностей развития и своей жизнедеятельности, обусловленных влиянием физического отклонения. Также приведем медицинские факты о его заболевании и охарактеризуем социальную среду и окружение, поспособствовавшие становлению таланта и психологических качеств личности.

Актуальность исследования объясняется тем, что будет рассмотрена личность современника Выготского, на примере которой автор дефектологической концепции мог в том числе сформулировать ряд своих научных положений. Приведенные практические примеры развития человека с психофизиологическим дефектом способствуют раскрытию основных постулатов концепции, делают ее более доступной для осознания студентами, аспирантами, молодыми учеными психолого-педагогического направления науки. Ретроспективные исследования помогают понять историческую эпоху, ушедший уклад жизни, социальную среду и процесс становления человека в ней, что влияет на раскрытие и понимание факторов развития личности в настоящее время.

Константин Эдуардович Циолковский

Объектом исследования будет лицо с нарушением слуха, современник Выготского, который являлся ученым в области физики, химии, «естествознания и техники, авиации и воздухоплавания, небесной механики, астрономии, и даже лингвистики»[2] Циолковский Константин Эдуардович (1857—1935). Сначала приведем анамнестические сведения о состоянии здоровья великого ученого и рассмотрим причины наступления нарушений. В возрасте 10 лет он заболел скарлатиной в тяжелой форме, осложнением которой стал отит — воспалительное поражение уха. Сам К. Э. Циолковский так пишет об этом: «Простудился. Простуда вызвала скарлатину. Заболел, бредил. Думали, умру, но я выздоровел, только сильно оглох, и глухота не проходила. Она очень мучила меня»[3]. После болезни возникло кровотечение из ушей, которое свидетельствовало о поражении барабанной перепонки, мальчик перестал слышать ясные звуки, ощущать речь окружающих и общаться с близкими. Его наблюдали врачи, но излечить не могли: «Заявил о глухоте: “Воздух продувается сквозь барабанные перепонки”. Послушал доктор, как шумит в ухе воздух от продувания»[4]. Перенесенная скарлатина и отит привели к тугоухости, психофизическое развитие ребенка далее протекало на фоне имеющегося дефекта. Выготский объясняет это так: «Все культурное развитие глухого ребенка будет протекать но иному руслу, чем нормального…»[5]

Выготским были выделены две группы дефектов: первичные и, как следствие из них, вторичные. Первичным дефектом у Циолковского является наступившее в детстве поражение слуха — тугоухость, в качестве вторичного дефекта можно рассматривать наступившие «несознательность» и «отупление» у школьника Циолковского. Выготский подчеркивает социально-психологическую природу происхождения вторичного дефекта — это «симптомокомплекс особой психологической установки выбитых из социальной колеи детей, есть явление социо- и психогенного, а не биогенного порядка»[6].

Итак, Циолковский в возрасте 11 — 14 лет переживал «период отупения», наступление которого сам ученый связывал с наследственными биологическими факторами и с влиянием приобретенного дефекта. В его семье умственное и половое развитие у детей по отцовской линии начиналось поздно, около 15 лет. Примерно до этого возраста мальчик не мог учиться, сам он это объяснял себе «скорее следствием глухоты и болезни, чем от упомянутой наследственности»[7], так как до получения недуга обучался лучше старших братьев.

Помимо трудностей в социальном и учебном развитии, дефект слуха также отразился на психоневрологическом состоянии ребенка, вызвав «склонность к лунатизму». Он «иногда сходил с постели, блуждал по комнатам или прятался где-нибудь под диваном»[8], находясь в бессознательном состоянии.

По мнению Выготского, всякая функция человеческой психики первоначально складывается как внешняя, социальная форма общения между людьми, как трудовая и иная деятельность, и лишь затем, в результате интериоризации, становится компонентом психики человека[9]. Вследствие глухоты у ребенка сформировались особенные личностные психологические черты и установки: замкнутость, «незнание жизни», отстраненность, аскетизм в быту, «социальная отгороженность», которые сопутствовали ему в течение всей жизни.

Рычагом развития ребенка послужило домашнее обучение, организованное его матерью. «Ученье шло туго и мучительно, хотя я и был способен. Занималась с нами мать… Однажды мать объясняла мне деление целых чисел… Мать делала мне и старшему брату диктант». Такое «материнское» обучение, помимо учебы в школе, способствовало развитию и приобретению знаний, восприятию материала, затрудненных вследствие тугоухости. Организованное обучение способствовало вправлению интеллектуального и «социального вывиха», мать ученого умело помогала ему разбираться в сложных аспектах школьных дисциплин, мотивировала и влияла на «зону ближайшего развития» в обучении, особенно в технических науках. В многодетной родительской семье Циолковский развивался в условиях нормального детства, что способствовало его социальной адаптации в обществе. Это соответствует принципу концепции психического развития: «К слепому и глухонемому ребенку, с точки зрения психологической и педагогической, должно и можно подходить с той же мерой, что и к нормальному»[10]. Однако все это прервалось со смертью матери.

Помимо изучения школьных дисциплин, маленький Циолковский увлекался наблюдениями за разными движущимися механизмами — «тележками», «вертушками». Его отец Э. И. Циолковский также обращал внимание на воспитание и образование своих детей, он первым заметил технические способности у сына и отправил его обучаться в Москву. Циолковскии в столице «проходил первый год тщательно и систематически курс начальной математики и физики»[11]. У нас нет сведений, что Выготский был лично знаком с Циолковским и его трудами, или наоборот. Но он мог слышать о глухом ученом-самородке. В московский период «калужский» ученый познакомился с другим известным отечественным психологом и физиологом В. М. Бехтеревым (1857—1927), который не раз приглашал его в Москву, чтобы «проконсультировать о поведении человека в Космосе»[12], а также для изучения особенностей его деятельности.

Циолковский всю жизнь работал учителем, при этом имея дома мастерскую и создавая модели дирижаблей, стратопланов, аэропланов. Его слух в течение жизни то улучшался, то искажался сильнее, мешая полноценно общаться с окружающими людьми и учениками. «Порою я слышал лучше, и вот эти-то моменты, может быть, более запомнились»[13].

Глухой ученый Циолковский заставил весь мир услышать о своих разработках в области авиации, физики, космонавтики. «Путь к совершенству лежит через преодоление препятствий, затруднение функции есть стимул к ее повышению»[14]. Этот принцип лежит в основе теории компенсации дефекта. Циолковский, ощущая с детства себя «слабым и изгоем», развил свои технические способности, всю жизнь преподавал. Физический недостаток был полностью компенсирован мощным талантом, глубокими знаниями, развитым пространственным мышлением. Он стремился к счастью и совершенству всю жизнь.

Находясь в почти полной тишине, Циолковский мог думать большую часть суток, рассчитывать параметры и создавать модели воздушных летательных аппаратов. Однако, несмотря на глухоту, работать он «мог только при абсолютной тишине», которую соблюдали все близкие в доме.

Как отмечает Выготский: «С одной стороны, дефект есть минус, ограничение, слабость, умаление развития; с другой — именно потому, что он создает трудности, он стимулирует повышенное, усиленное движение вперед»[15]. Знания, полученные в школе, дома от матери, в университете, его уникальный технический талант способствовали «кристаллизации» теоретических навыков и практических умений, возведя его до звания «отца русской космонавтики», ученого с мировым именем, для которого глухота имела «великое значение в деятельности».

Изучив автобиографические сведения о жизни и научной деятельности ученого Циолковского, мы постарались раскрыть основные положения психологических концепций Выготского, характеризующие развитие ребенка с психофизиологическим дефектом. Ретроспективное исследование позволило проследить все этапы становления и развития человека с нарушением слуха, от первого лица узнать о влиянии дефекта, преодолении сложившихся обстоятельств в жизни и победе таланта над имеющимся «калечеством».

Циолковский имел стойкое нарушение слуха — тугоухость, вследствие чего он не могу обучаться в школе несколько лет. Благодаря домашнему обучению и развитию задатков, полученных от матери, ученые преодолел социальные и интеллектуальные последствия своего недуга, смог продолжить образование в Москве. Всю жизнь он проработал педагогом, в свободное время дома создавал модели летальных аппаратов и шаблоны для занятий с учениками. Дефект, отгородивший его от «товарищей, друзей и общественных связей», был компенсирован развитием технического, конструкторского мышления и трудолюбием ученого.

Труды двух современников Выготского и Циолковского были прогрессивными для начала XX в. и до сих пор не утратили своего значения для науки. К концепциям о дефектах Выготского можно приводить много примеров из жизни разных лиц с разными нозологиями нарушений, которые будут способствовать глубокому пониманию заложенных им принципов. Такие исследования только подтверждают гений психолога, дефектолога и педагога Выготского.